一、融洽师生情感
培智学校里有很多学生来自普通学校，这些学生在过去的集体生活中常常不被接纳与尊重，他们尝够了失败的滋味，因此他们总是处于一种不良情感的体验中，害怕学习，特别是对老师存有戒心。学生们这种消极的情感必将影响语训工作的政党进行。为此老师必须与学生融洽情感，因为融洽的师生之情，是教师教育的基础。那这种师生之情来之于何处？来之于教师对学生的爱，这种爱的直谛首先是教师毫不保留地献出自己的精力、才能和知识。其次，对学生要无微不至地翔，尤其要给予温暖的父母般的爱。弱智学生中有些缺乏起码的自理能力，老师就为他们清洗身上的污物；有些性情孤僻，老师就想办法接近他们，与他们交谈、游戏。例如：我校有一个小朋友，脾气古怪，不与同伴交往，常常不接受老师的教育。我僦主动拉着他的手与之交谈，鼓励他与同伴游戏。天热了，帮他脱衣服。时间长了，他也慢慢感受到老师对他的善意和真诚爱护。有了这样的情感基础，我对他进行语训时就容易多了。
二、帮助学生积累词汇
弱智儿童都存在着词汇贫乏的情况，他们所使用的大都是表示物体名称的名词或表示动作的动词，但数量有限。他们很少使用形容词、连词。对于前者，我就利用实物或图片教学生说上些物体的名称，如：认识常见的动植物、学习用品、劳动工具等。对于后者我就教他们进行词组的补充练习，学习使用一些形容词，如：（
）的花朵、（ ）的祖国等。
三、选择恰当的语训材料
弱智儿童思维具体直观，概括能力差，因此选择恰当的语训材料非常重要。我们选择语训材料时应力求贴近学生的生活实际，并且是他们感兴趣的东西。如：说说大自然的特征、讲讲动植物的特点、复述童话故事等。
四、选择好的训练方式
训练方式的好坏会影响学生的学习积极性。几年的教学实践使我发现观察生活、创设情景能很好地引发弱智儿童说的兴趣。如；我在上《春天》这课时，就带学生去花圃观察桃树上的花骨朵，茶花树上盛天的花，黄杨树上长出的嫩叶，让他们用手抚摸新叶与老叶的不同感觉。回到课堂，再次学 了“花骨朵、盛天、柔软”这些词。学生经过观察与教师的指导，终于比较轻松地说出了春天的特征。他们有的说：春天来，桃树上长出了花骨朵。有的说：春天来了，茶花盛开了。还有的说：春天来了，黄杨树上长出了新叶子，摸上去很柔软。
五、其它学科渗透语言训练
语训的主要阵地应是语训课，但如果其它学科也能注意对学生进行语训的话，那将会更好地引发学生说的兴趣，巩固说的成果。在其它学科中渗透语训，使得说的内容变得广泛，训练的形式变得多种多样，学生又在不知不觉中得到了语言训练。这种“多管”齐下的训练能使学生更快一些地提高语言表达能力。
另外，在语训过程中，师生都要有信心，尤其是教师要有信心，因为对弱智儿童进行语言训练是一个漫长而艰苦的阶段，语训成果需要很长时间才能有显示，对于这点，教师要有充分的思想准备。
总之，实践证明，对弱智儿童进行语文训练是可行的，也是很有意义的，只要训练者能树立学生的信心、积极鼓励、热情指导、方法恰当，他们最终能与普通人正常交谈。
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信息标题：弱智儿童左右概念的测试研究
信息作者：越秀培智课题组
信息来源：广州市越秀区培智学校
添加日期：2005-1-1210:51:11
左右概念是在左右方位知觉的基础上形成的，是物体的方位特性在人脑中的反映。儿童对左右概念的掌握不是先天俱有的，是在出生之后伴随着心理成熟过程而逐渐习得和发展的。 我国已故心理学家朱智贤先生于60年代进行过儿童左右概念发展的实验研究，提出儿童左右概念的发展大致经历三个阶段： 1.第一阶段：（5~7岁）--儿童比较固定化地辨认自己的左右方位。大部分儿童能辨认自己的左、右手（脚），但不能辨别对面人的左右。 2.第二阶段：（7~9岁）--儿童初步地，具体地掌握左右方位的相对性，不仅能辨别自己的左右方向，还能以对面人的身体为基准辨别左右，还初步掌握两个物体的左右方位关系。 3.第三阶段：（9~11岁）--儿童比较概括地、灵活地掌握左右，多数儿童能正确地指出三件并排着的物体的左右相对位置。 研究还指出，儿童左右概念的发展与儿童心理发展的一般趋势相符合，尤其与儿童思维发展的一般趋势（直觉行动思维→具体形象思维→抽象逻辑思维）相符合。 弱智儿童心理发展落后于正常儿童，在左右概念的发展上是否有规律？为了探讨此问题，我们仿照朱智贤先生实验的方法，对弱智儿童进行有关测试，也对正常儿童进行测试供对照比较。研究的目的：弱智儿童掌握左右概念的心理发展趋势的关系，掌握左右概念的规律。 一、测试方法。 <一>测试对象：在越秀区培智学校以及在越秀区范围内开设随班就读的普通小学选取弱智学生，分8--12岁五个年龄组，每个年龄组２０人，共１００人作为实验组；又在越秀区海珠中路小学随机选取１００名年龄相仿的正常学生， 每个年龄组２０人，作为对照组。 <二>测试内容。 采取个别问话方式，向儿童提出三类题目，指导语如下： 第一类： 第１题：（测试时被试坐在主试对面）"告诉我：哪是你的左手？哪是你的右手？哪是你的左脚？哪是你的右脚？" 第２题：（测试时被试坐在主试对面）"告诉我：哪是我的左手？哪是我的右手？哪是我的左脚？哪是我的右脚？" 第二类： 第３题：（测试时被试坐在主试对面，桌面上并排放着铅笔和橡皮。）"告诉我：铅笔是在橡皮的左边还是右边？橡皮是在铅笔的左边还是右边？" 第４题：（测试时被试坐在主试一旁，物体放在原处不动。）指导语同第３题。 第三类： 第５题：（测试时被试坐在主试对面，桌面上并排着铅笔、刀子和橡皮。）"告诉我：铅笔是在橡皮的左边还是右边？铅笔是在刀子的左边还是右边？刀子是在铅笔的左边还是右边？刀子是在橡皮的左边还是右边？橡皮是在铅笔的左边还是右边？橡皮是在刀子的左边还是右边？" 第６题：（测试时被试坐在主试一旁，物体放在原处不动。）指导语同第５题。 测试后，与被试者进行简短的谈话，了解被试者判断左右方向的根据，借以判出断被试是真正掌握左右概念还是不完全掌握或者瞎猜，作为确定测试结果的参考。 二、测试结果及分析。 统一实验记录方法：以每组测试题全部回答正确作为每位被试通过该 的指标，则实验组与对照组测试结果对比见表一。 表一：实验组与对照组各年龄组通过各测试题人数的对比
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从表一可看出通过各测试题的人数，实验组与对照组有明显差别，不言而喻，左右概念的掌握与心智发展有很大的关系．在实验组的每一年龄组中，随着测试题内容难度的增大，通过各测试题的人数有递减趋势；而随着年龄增长，通过各测试题的人数有递增的趋势． ＜二＞在分类测试中，弱智儿童掌握左右概念的状况． 本测试的内容从易到难分为三类，现按分类讨论被试者对左右概念的掌握情况，并分别与正常儿童比较． １.第一类（1、2题）测试见表二： 表二：第一类测试实验组与对照组的比较。
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第一类测试结果的说明： ①实验组中有些儿童能完全掌握左右概念并且明白对面人的左右与自己的左右方向刚好相反，但在10岁以下的被试者人数不多，11、12岁组这类被试者才过半数。 ②"不完全掌握左右方位"一项是指能辨别自己的左右手（脚）；或者按照自己的左右方位来辨别对面人；或者在这一类的全部问题中，有些回答正确，有些却回答错误。 ③在测试过程中，明显看出一些被试者不掌握左右概念，回答问题靠瞎猜，虽然有些问题回答正确，还是当作"完全不能辨别左右方位"处理。 ④测试后的简单谈话中，只有少数被试者能回答诸如"妈妈教的，右手抓筷子，左手拿碗。""老师教的右手抓笔，左手按住本子"之类的内容。 ⑤8岁、9岁、10岁实验组通过第一类测试的人数接近5岁的正常儿童的测试结果；11、12岁实验组通过第一类测试的人数与6岁的正常儿童的测试结果相近。（注1） 2.第二类（3、4题）测试见表三： 表三：第二类测试实验组与对照组的比较．
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第二类测试结果的说明： 比起第一类测试来，第二类的测试难度增大，从以人自身左右方向为基准迁移到两物体的左右关系，测试儿童左右概念的迁移能力，测试结果有下列几种情况： ①、从8岁至12岁的实验组能够通过这两组全部测试题的人数均寥寥无几。如果第一类测试的题目不能正确回答，当然不能判断两物体的方位关系。有的被试者在第一类测试回答正确，但在第二类测试辨别两物体的方位关系时便糊涂了。 ②、在"不完全掌握两物体的左右关系"一项中是指被试者有些问题回答正确，有些问题却答错；有的被试者当自己的方位转变后，仍按原来的方位判断。 ③、对主试的问话弄不明白，回答时靠瞎猜。有的被试者不能理解主试指导语的意思，开始时默不作声，经启发后能开口回答，但也是应付，明显看出是瞎猜。 ④、实验组中正确回答第二类的全部问题的共有23人。在测试后谈话中这23人只有极个别说出判别两个物体的左右方位是顺着自己的左右手来判别的。 3、第三类（5、6题）测试结果见表四： 表四：三个物体左右方位关系的测试
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第三类测试结果的说明： ①判断三个并排物体的左右方位关系比判断两个物体左右方位关系的难度更大，因此实验组中完全掌握三 物体左右方位关系的被试者人数更少。有的被试在回答第一、二类问题时顺利通过，但当面前出现三个并排的物体，问"A物体在B物体的左边还是右边？"时，就不知所措，对主试的问话不理解，只能瞎猜或干脆不回答。在总人数为100的实验组中，完全掌握三个物体左右方位关系的只有7人。 ②在"不完全掌握三个物体左右方位关系"一项中是指：有些问题回答正确，有些问题回答错误；自己的方位转变后仍按原来方位判断；两边物体的方位判断正确，但中间物体与两边物体的方位关系不会判断。 ③、完全不掌握三个物体的左右方位关系的在实验组中占65人，这些被试者有的一开始便被并排的三个物体弄糊涂，一脸茫然；有的瞎猜，答非所问；有的一直不开心，不配合主试。 〈三〉实验组中轻度和中度弱智者掌握左右概念的比较。 在弱智人群中，根据弱智的轻重程度，分为重度、中度、轻度。实验组中每位被试者均有一份学籍档案，记录着给心理医生检验的智力商数IQ，按IQ在55以下的弱智者归为中度弱智，IQ在55以上的则归为轻度弱智。根据这种区分方法，可以对实验组中两类弱智学生掌握左右概念的能力进行比较。见表五： 表五轻度和中度弱智学生掌握左右概念的比较 （通过各测试题的人数）
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实验组的每位被试均为弱智儿童，但弱智程度各不同。从上表可看出，在各个年龄组进行6个测试题的测试，轻度弱智的通过率均大于中度弱智（只有个别年龄段通过个别题是例外）。这说明儿童掌握左右概念的确受到智力发展的影响，左右概念的发展与智力发展密切相关。 三、结论 （一）、相同年龄的弱智儿童与普通儿童对左右概念的掌握有显著的差距，中度弱智儿童左右概念的发展也落后于轻度弱智儿童，说明儿童掌握左右概念的发展过程与心理发展过程密切相关，或者说，左右概念的掌握是受到心理发展过程的制约。 （二）、对弱智儿童群体来说，在智力状况大致相仿的情况下，掌握左右概念有一定的规律性，是随弱智儿童年龄的增长而提高的趋势。因为弱智儿童心理发展尽管大大落后于普通儿童，但他们的心理仍然是在发展着，只不过与普通儿童比较起来发展的速度缓慢而已。 四、讨论 （一）、儿童的"感知觉属于心理活动较低级的形式，它出现早，发展快。"（注2）但是感知觉对人的心理发展是一个不可缺少的重要环节，没有感知觉，思维也不可能存在。左右概念是由方位知觉发展而来，人没有这种方位知觉，便不能掌握左右概念。 "假若某人失去这种知觉，他的意识或主观世界就非常混乱，他不能做出适当的动作。"（注3）比如在集体学习舞蹈、体操、太极拳等的场合，教师教学员做各种动作，如果教员与学员面对面，学员的方位知觉就发生混乱，难以学会规范的动作。为了使学员更快学会动作，教员必须保持与学员一致的方向，这说明方位知觉、左右意识与动作有一定的关系。 "思维是人类的一种高级心理机能，是构成智力的核心因素。"（注4）因此，在本测试中实验组和对照组对左右概念的掌握均受他们各自的思维能力和特点的影响。弱智儿童的思维缺乏灵活性，不能及时、适当地对自己的思维作出调整，在新的情况下仍然以旧的模式去做。许多实验组的被试者只能辨别自己的左右手（脚），而不能辨别对面人 的左右手（脚）；或与测试者同向时能辨别物体的左右关系，与测试者相向时不能辨别物体的左右关系，而对照组这种情况较少。弱智儿童明显欠缺思维的独立性，极易接受暗示，没有主见。因此，他们在测试中经常改口，经不起测试者的反问，往往人云亦云。对照组的被试者则不但具有思维的独立性，还有思维的批判性，在测试中不断进行自我检查，自我肯定，自我纠正，这与实验组的被试者有较大差距。 弱智儿童感知觉缓慢，知觉过程缺乏主动性，他们的方位知觉、左右概念远远比不上正常儿童是理所当然的。"不完善的感觉和知觉是抑止和阻碍高级心理过程，特别是思维的发展过程的核心症状。"（注5）因此，对于弱智儿童掌握左右概念远远落后于正常儿童的状况，不能单独停留在"左右"这一概念上，而应与其心理发展联系在一起。 （二）、按照瑞士心理学家皮亚杰关于儿童思维发展的理论，7~12岁的儿童正处于具体运算阶段，这一阶段具体运算图式的特点是守恒性。儿童的动作既是内化又是可逆的，用通俗的话来说，"就是能在头脑中、并且从一个概念的各种具体变化中抓住实质或本质的东西，才算是达到了守恒?quot;（注6） 本测试的实验组和对照组就年龄划分均在具体运算阶段范围内。对照组的测试结果基本上体现了儿童思维的守恒性。不管本身位于哪个方向，物与物之间处于何种相对位置，被测试者大多数能抓住概念的实质，因此基本上通过各测试组的测试。实验组为智力落后的儿童，思维发展落后，远未能到达具体运算阶段，思维不能体现守恒性，未能从左右概念的各种变化中抓住本质，还不能协调自己和别人的感觉，即不能辨别对面人的左右、只能分清人的左右而不能区分物的左右等情况，就得以说明。 （三）、左右概念的测试结果，实验组远远落后于对照组的正常儿童，这是预料中的事。通过对弱智儿童左右概念的测试研究，更能表明弱智儿童对左右概念的掌握受智力发展的影响，与其心理发展过程也密切相关。通过强化左右概念的训练对弱智儿童的心理发展起补偿作用，对于弱智学校教育有一定的意义。 儿童从具体的方位知觉发展为左右概念，需要经过一段较长的时间。感知觉是思维的首要条件，对弱智儿童进行心理补偿训练首先要进行感知觉训练，其中包括上下、前后、左右等方位知觉训练，并且要将具体事物和语词概念相结合。在课堂上不需增加时间，随时可利用文具、教具、讲台、桌椅等物以至课室墙壁、门窗对学生进行左右概念的训练，可以把这种训练渗透在教学过程中，如汉字的左右结构、数学算式中等号的左边、右边，也可以利用队列操练、集会的时机因地制宜地进行左右概念的训练。我们相信，结合生活、教学的实际进行左右概念训练对弱智儿童的心理补偿是有好处的。
注： 1、朱智贤著：《儿童发展心理学问题》 北京师范大学出版社1982年7月第235页 2、李丹主编《儿童发展心理学》 华东师范大学出版社1987年6月第160页 3、张耀翔著：《心理学文集》 上海人民出版社1983年9月第6页 4、银春铭著：《弱智儿童的心理与教育》 华厦出版社1996年1月第55页 5、[苏]C.я鲁宾什坦著朴永馨译《智力落后学生心理学》 人民教育出版社1983年第109页 6、朱智贤著：《儿童发展心理学问题》 北京 范大学出版社1982年7月第206页
脑瘫患儿语言康复训练的方法
一般来说治疗脑瘫的难度不小，脑瘫儿童如若患有语言上的障碍，将使得患儿不能进行正常的交流，同时会给患儿带来了心理上的影响。因此，在对脑瘫儿童康复训练的同时，一定要把握好语言上训练，也就是脑瘫儿童的语言康复训练。对此脑瘫儿童语言康复训练的方法都有哪些呢？
一、控制全身的异常动作
脑瘫儿童因肌张力异常，所以身体动作，姿势很难控制自如。强肌张力型脑瘫儿童常因一些小动作而引起全身的动作异常，很难恰当的分离动作，例如他们在一开始练习发音时，常常会引起面部表情异常甚至回全身抽动，导致呼吸，发音受到影响，使声音变的短促，模糊不清。低肌张力型脑瘫儿童往往低着头，弯着背，这样他们的口腔无法充分的打开，胸腔也处于受压迫的状态，这样就很难再谈发音技巧了。因此脑瘫儿童全身状态能得到有效控制是语言训练的前提和基础。
为了有效地控制异常姿势，必须从头，颈，肩等大的运动肌体开始训练，逐渐向下颌，口唇，舌等精细运动过渡。在进行训练前，必须先消除脑瘫儿童的心理不安，尤其是强肌张力型脑瘫儿童，否则效果不明显。
二、构音器官训练
由于口腔肌张力异常和全身异常动作，使得脑瘫儿童不能灵活的控制构音器官、口唇，舌等，严重影响发声，因此应该特别加强构音器官的训练。口腔动作的训练，应从进食功能开始训练，利用吃东西的方式来训练脑瘫儿童正确的吸吮，咀嚼和吞咽技巧，由此来增加对下颌、口唇、舌的控制能力。具体的方法如下：
l、呼吸训练：吹羽毛，吹风车，吹玩具喇叭，吹哨子，吹气球等。练习的器具要由小到大，由轻到重。
2、舌的训练：利用儿童喜欢吃的棒棒糖，冰淇淋等，让他们用舌头添着吃，这样可以训练舌头灵活伸缩，增加面部肌肉和舌的运动机能。同时教师还可以自编一些舌体操，以此来训练学生。。
3、吸吮训练：先用粗短的管子吸盛在杯子里的并且是孩子爱喝的饮料，学生很容易吸到；然后再用细长的管子吸盛在瓶子里的饮料，使训练难度逐渐加大。采用这样的方法可以很快的使学生的呼吸能力加强。
4、咀嚼训练：咀嚼动作需要口腔内所有的构音器官参与，这是训练构音器官最原始的也是最有效的方法。可以给学生难嚼的食物练习，如红薯条等。
三、发音训练
进行发生训练时要摒弃先练声母、韵母再练词语、句子的传统方法，应先从拟声词和较常用的词语入手，如爸爸，妈妈等。
在训练时要有正确的姿势，提供正常的肌张力，同时要使呼吸深而缓慢。先利用游戏或歌唱方式练习，使脑瘫儿童能松弛神经，把肌张力调整的最佳状态。发声训练最好从拟声词开始，因为拟声词有趣并且容易发音，选择周围环境中最常听到的声音来练习，如汽车声，小狗叫声等，再逐渐练习词语，短语和句子。在练习句子时最好选择歌词较为简单的儿童歌曲，使他们边唱边练，在欢乐的氛围中愉快地练习。
四、语言沟通训练
语言学习的最终目的就是为了沟通，提高脑瘫儿童运用语言沟通的能力是语言训练中最重要的也是最复杂的。需要做大量的准备工作，需要学校和家庭共同努力，要充分发挥家庭在脑瘫儿童语言训练中的重要作用。因为家庭是脑瘫儿童生活的环境，是语言实践的最佳训练场所。家庭里的所有成员都可以参与这一训练过程，不仅可以一对一的进行个别化教学，而且不受时间、空间的限制。但学校要给予家长必要的指导，具体的操作方法是：
1、认知< /p>
脑瘫儿童的认知能力是发展语言的必要条件，但是脑瘫儿童多数伴有不同程度的视觉、听觉、触觉障碍，会阻碍各种学习，因此要常带领他们多听、多观察、多操作练习等，充分利用各种感官，扩展他们对各种不同情景、不同事物的认识，不断充实沟通内容。这是脑瘫儿童运用语言沟通的前提工作。
2、增加说话和活动的量
不要因为他们讲话不对而丧失信心，不管他们懂或不懂，都利用各种机会去跟他说话。做游戏时与他一起进行呼吸训练、发声训练，寓教于乐，以引起患儿训练的兴趣。
3、鼓励脑瘫儿童发声
当他们发声时，要立刻与其对话和应答。即使说不成句，也应点头示意，反复教他，启发他想要表达的话语。要多表扬或夸奖，避免过多的批评和指责，让他们树立学说话的信心。利用他们的各种要求和欲望，鼓励他们发声的积极性。
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