弱智儿童语言障碍调查研究

弱智儿童语言障碍调查研究

文章来源：《应用心理学》200001作者：傅根跃　浙江大学心理与行为科学系

【内容提要】本研究从学前儿童常用的词汇及句法的理解和表达两个方面对7至8岁的轻度、中度、重度共85名弱智儿童的语言障碍作系统的调查，结果显示：各组弱智儿童在语言的理解方面普遍比表达要好，并且在那些与日常生活联系较密切的词汇上作业成绩相对较好；不同智残程度的弱智儿童在语言障碍的具体表现上有不同的特点。

【关键词】弱智儿童　语言障碍　词汇　句法　Mentally　retarded　children　language　difficulty　vocabulary　phrase

　　弱智儿童语言能力发展方面存在着障碍是人所共知的事实[1-2]。弱智儿童的语言障碍，最直观地表现在他们与周围人们的语言交往上，即他们在运用常用词汇和句法上存在缺陷和落后（发音器官障碍除外）；对弱智儿童的语言训练，最终的目的是使他们掌握尽可能多的常用词汇和熟练运用常用的句法，能够与他人进行交流。然而我国在弱智儿童语言障碍方面尽管已有一些研究[3-5]，但有关弱智儿童常用词汇和句法上的具体障碍的研究仍不多见。为了使弱智儿童康复训练工作更加有的放矢、更有成效，就必须详细地了解弱智儿童语言障碍的具体特点。因此，本研究拟以学龄前（7岁以前）正常儿童语言发展水平为参照，对学龄初期（7-8岁）弱智儿童的常用的词汇和句法的理解和表达两个方面的语言能力进行调查，以了解他们语言障碍的特点。

　　2　调查方法

　　根据对有关我国学龄前正常儿童语言发展研究的回顾[6-12]，我们设计了一个客观、易操作的调查表。调查表的项目限定在那些适应日常生活、与他人进行有效语言交流所必须具有的并且学龄前正常儿童已掌握的语言能力上，各项目设计要求7岁正常儿童95%以上均能通过。若弱智儿童在某个方面有通不过的项目，那么该方面便是其弱项。

　　本调查所谓的“理解”指弱智儿童对调查者提的问题能够做出正确、适当的反应（包括言语的或行动的反应），所谓的“表达”是指弱智儿童能够按调查者的要求正确地进行口头表述。

　　2.1　调查表结构

　　根据已有的有关学龄前儿童与弱智儿童语言的研究和调查资料[1,2,6-12]，参照幼儿园和弱智学校教材，我们汇集了学龄前儿童口语中最常出现的词汇和各类句子，然后从中随机选出几个词汇和句子，句子所涉及的内容都是儿童所熟悉的，且不长，这些句子均经过弱智儿童学校的语文老师审阅，所以最大程度地减低了因句子内容不熟悉或句子过长而影响到儿童对整个句子的理解或表达；这些词汇和句子就组成了《弱智儿童语言障碍调查表》（以下称《调查表》）。

　　调查表共分两大部分：①语言的理解。包括词汇和句子的理解；②语言的表达。包括词汇和句子的表达。调查表具体的各类词汇和句型及其项目数见调查结果相应表中。调查表从名词、动词、修饰词、数词以及简单句、复合句、段落语言等方面对弱智儿童语言障碍进行调查。选用的各类名词如碗、房子、爷爷、马、自行车、眼睛等，各类动词如洗澡、喜欢等，各类修饰词如圆、冷、快、胖等；无修饰语简单句如“小朋友在刷牙”等，有修饰语简单句如“两个小朋友在游泳”等；联合句如“我书包里有一本书，有一支笔”等；偏正句如“如果天不下雨，明天就去动物园玩。”，“小朋友王虹的作业没做好，因为昨晚停电了”等等。

　　2.2　调查工具及指导语

　　2.2.1　调查工具的制� ��

　　调查所涉及的词汇大多可用图片来表示，并且按各个词汇种类分开，每类词汇的图片贴在同一张硬卡片上，另加贴一张同类其他图片作为干扰项目；每个图画都是从有关的儿童识字读本上剪下来的，图形描绘质量良好，不会引起歧义。对于不能用图片表示的某些词则通过实物、动作等方式来表示。《调直表》由胶印得到。用圆珠笔或钢笔作记录。

　　2.2.2　调查内容的先后次序

　　《调查表》内容次序的安排是这样的：词汇的表达D→词汇的理解D→句子的理解D→句子的表达。“词汇的表达”置于“词汇的理解”之前，是因为它们的内容基本相同，如果儿童能表达某词汇，那么对该词汇的理解就不必再做，比如如果主试拿出袜子等实物，儿童一看见就说出袜子来（能表达），也就没必要再去要求他“指出哪样东西是袜子”（理解）了；因此这样安排可以节省调查的时间；对于两者不同的内容，则需要分别作调查。

　　2.2.3　指导语

　　调查按心理测验的要求个别进行。

　　首先，调查者同儿童聊聊天，问出姓名、年龄、年级等，一边问一边填写《调查表》封页上相应的栏目，尽力同儿童建立良好的关系。然后对儿童说：“下面，我们进行一个很有意义的游戏，我给你看一些图片并问你一些问题，请你认真回答。”一边呈现图片一边按具体要求进行调查，直到完成整个调查。

　　2.3　调查表项目的难度检查

　　为了检查调查表项目的难度情况是否符合调查的需要，即有关的项目的难度是否适中，是否切实可行，我们以普通学校的7岁正常儿童为被试，对调查表进行预试，预试选择了杭州两所普通小学一年级的学生，共30名（年龄：7岁5月±3月），男女分半。按要求进行调查，结果表明，调查表的各项内容，7岁正常儿童均完全通过，难度符合要求。

　　2.4　调查对象

　　本研究调查的对象是轻度、中度、重度弱智儿童（要求能合作），由于条件的局限，调查基本上在杭州市范围内进行，从普通学校、弱智学校、儿童福利院、儿童康复中心等机构取样。入选的儿童实足年龄为7岁或8岁，儿童的智残程度根据各个机构的档案资料来确定，调查时未再作评定。由于原鉴定人员均是受过良好训练的专业人员，所以信息是可靠的。共计调查弱智儿童85名，剔除因被试不太合作而未答完整的样本2份，有效的样本情况见表1。

　　表1　样本资料

　　类别　　轻度（人）　　中度（人）　重度（人）

　　普通学校　　26　　17　　6

　　弱智学校　　4　　10　　9

　　儿童福利院　　00　　1　　8

　　儿童康复中心　　0　　2　　0

　　合计人数[N]　　30　　30　　23

　　平均年龄　　8岁4月±5月　　8岁2月±7月　　8岁0月±7月

　　全体被试平均年龄　　8岁2月±7月

　　3　调查结果

　　对83名弱智儿童在《调查表》上的回答情况进行分组分类整理、比较。采用“通过率”（某组被试在每个维度上答对所有项目的人数占该组人数的百分比）以及“均值”（某组被试在各维度上反应的平均值）作为统计指标。

　　3.1　被试在“词汇的理解”上的反应情况（见表2）

　　表2?各类弱智儿童在词汇的理解上得分的平均值标准差以及通过率

　　词类　　分类　　项目数　　轻度组　　中度组　　重度组

??X（S）??%??X（S）??%??X（S）??%

??1.日常生活用品类??5??5.00（0.00）??100??5.00（0.00）??100??4.91（0.29）??91.3

??名?2.日常生活环境类??5??5.00（0.00）??100??4.33（1.27）? ?73.3?3.35（1.61）??34.8

??3.人物称呼类??5??5.00（0.00）??100??5.00（0.00）??100??4.46（0.93）??87.0

??词?4.动物类??5??5.00（0.00）??100??4.90（0.55）??96.7?4.35（1.30）??73.9

??5.交通工具类??5??5.00（0.00）??100??4.93（0.25）??93.3?4.17（1.44）??65.2

??6.身体称呼类??5??5.00（0.00）??100??5.00（0.00）??100??4.96（0.21）??95.7

??动?1.人物动作行为??5??5.00（0.00）??100??4.77（0.77）??86.7?4.26（1.54）??78.3

??词?2.心理活动道德??3??3.00（0.00）??100??2.67（0.88）??86.7?2.48（1.08）??78.3

??修?1.描述物体特征??5??4.97（0.18）??96.7??3.97（1.60）??56.7?3.22（1.70）??34.8

??饰?2.描述肌体感觉??4??3.93（0.37）??96.7??3.27（1.17）??66.7?2.04（1.67）??30.4

??词?3.描述动作??2??2.00（0.00）??100??1.50（0.86）??73.3?0.96（0.88）??34.8

??4.描述人体外形??2??2.00（0.00）??100??1.77（0.57）??83.3?1.61（0.78）??78.3

??5.描述个性情感??3??2.83（0.53）??90.0??1.93（1.31）??56.7?0.91（1.31）??26.1

??数词??5??4.93（0.37）??96.7??2.47（2.18）??63.3?1.61（2.15）??21.7

??从表2可见，在总体上，对于各种常用词汇的理解，轻度组已经达到较好的水平；中度组在各类名词（除日常生活环境类名词外）的理解上也达到较好水平，与正常组、轻度组在均值上差异不显著，而在心理活动和道德行为类动词、各类修饰词以及数词的理解上则显著地落后于正常组和轻度组（p＜0.05或p＜0.01）；重度组在除日常生活用品类名词、身体称呼类名词之外的所有词类上与轻度组之间均值的差异有显著性意义（p＜0.01），与中度组在大多数词类上也有显著意义的差异（p＜0.05或p＜0.01）。

??从全体被试的平均通过率来看，弱智儿童理解最好的三类词是：身体称呼类名词，日常生活用品类名词，人物称呼类名词；理解最差的三类词是：描述物体特征修饰词，数词，描述个性品质和情感类修饰词。从这一顺序上可以看出，弱智儿童对他们经常接触的词类能较好地理解。

??3.2?被试在“词汇的表达”上的反应情况（见表3）

??表3表明，在《调查表》中各种常用词汇的表达上，三个弱智儿童组有不同的表现。在日常生活环境类名词、人物心理活动和道德行为类动词、描述物体特征的修饰词、描述肌体感觉的修饰词、描述人体外形的修饰词上，三个弱智儿童组都显著地落后于正常儿重，且两两之间存在极显著的差异（p＜0.01）。所有的弱智儿童组在日常生活用品类名词上与正常组有显著意义的差异（p＜0.05），与其他类的名词比较，三组弱智儿童对身体称呼类名词的表达能力最好，各组均值之间差异无显著性意义。提示弱智儿童都能较好地说出自己身体部位名称。在人物称呼类名词、动物类名词、交通工具类名词、人物动作和行为类动词、描述动作修饰词、描述个性品质情感修饰词、数词等方面，轻度组弱智儿童与正常儿童之间没有显著性差异（p＞0.05），而中度以下的弱智儿童组比轻度组显著地落后（p＜0.05）。

??从全体被试平均通过率来看，弱智儿童对各类词汇表达能力的先后顺序同“词汇的理解”类似，总体上，修饰性词类相对地处于偏后的位置。

??3.3?被试在“句子的理解”上的反应情况（见表4）

??表3?各类弱智儿童在词汇的表达上得分的平均值标准差以及通过率

??词类??分类??项目数??轻度组??中度组??重度组

??X（S）??%??X（S）??%??X（S）??%

??1.日常生活用品类??5??4.83（0.38）??83.3??4.60（0.72）??70.0??4.17（1.30）?60.9

??名?2.日常生活环境类??5??4.77（0.57）??83.3??3.37（1.48）??43.3??2.13（1.84）?13.0

??3.人物称呼类??5??5.00（0.00）?100??4.80（0.48 ）??83.3??4.17（1.37）?65.2

??词?4.动物类??5??4.93（0.37）??96.7??4.70（0.75）??83.3??4.04（1.55）?60.9

??5.交通工具类??5??4.93（0.25）??93.3??4.57（0.63）??63.3??3.87（1.25）?34.8

??6.身体称呼类??5??5.00（0.00）?100??4.97（0.18）??96.7??4.78（0.85）?91.3

??动?1.人物动作行为??5??5.00（0.00）?100??4.37（1.22）??73.3??3.42（2.00）?60.9

??词?2.心理活动道德??4??3.80（0.55）??86.07??2.13（1.83）??40.0??1.13（1.77）?26.1

??修?1.描述物体特征??5??4.63（0.67）??73.3??3.37（1.96）??47.6??1.96（1.74）??8.7

??饰?2.描述肌体感觉??3??2.80（0.48）??83.3??1.80（1.16）??33.3??1.00（1.13）?17.4

??词?3.描述动作??1??0.97（0.18）??96.7??0.73（0.45）??73.3??0.30（0.47）?30.0

??4.描述人体外形??2??1.80（0.41）??80.0??1.77（0.79）??40.0??0.57（0.84）?21.7

??5.描述个性情感??2??1.90（0.40）??93.3??1.27（0.91）??56.7??0.52（0.90）?26.1

??数词??3??3.00（0.00）?100??2.50（1.07）??80.0??1.87（1.25）?47.8

??表4?各类弱智儿童在句子的理解上得分的平均值标准差以及通过率词类??分类??项目数??轻度组??中度组??重度组

??X（S）??%??X（S）??%??X（S）??%简?无修饰陈述句??3??3.00（0.00）??100??2.90（0.40）??93.3??2.70（0.88）??87.0单?无修饰疑问句??3??3.00（0.00）??100??2.93（0.25）??93.3??2.61（0.84）??78.3句?有修饰陈述句??3??3.00（0.00）??100??2.60（0.93）??80.0??1.91（1.20）??43.5

??有修饰疑问句??3??2.97（0.18）??96.7?2.70（0.65）??80.0??2.17（1.15）??60.9复?联合式??3??2.30（0.65）??40.0?1.60（1.10）??23.3??0.78（1.00）??8.7合?偏正式??3??2.23（0.63）??33.3?1.47（1.01）??13.3??0.52（0.73）??0.0句?段落理解??3??2.00（1.11）??46.7?1.17（1.18）??20.0??0.74（1.10）??13.0

??从表4可见，在《调查表》所涉及的各种句型的理解中，弱智儿童的表现有所不同。

??3.3.1?在对简单句的理解上，三组弱智儿童理解无修饰语的简单句比有修饰语的简单句要好（通过率在80%以上），重度组在疑问句和有修饰词的陈述句上通过率相对较低。中、重度组在有修饰词的简单句的理解上与轻度组相比有显著意义的差异（p＜0.01），且中度组与重度组之间也有显著意义的差异（p＜0.05），这说明句子结构稍复杂一点就对中、重度弱智儿童的理解有较大的影响。

??3.3.2?在复合句的理解上，三组弱智儿童对各类复合句反应都很差，同正常儿童相比有极显著的差异（p＜0.01），且相互之间也有极显著的差异（p＜0.01）。

??3.3.3?在段落主要情节的理解上，三组弱智儿童的反应都很差，同正常儿童相比有显著的差异，且相互之间也有极显著的差异（p＜0.01）。虽然段落中并无复杂的句子，基本上均由简单句构成，且段落又不长，但由于它与记忆、语言能力的水平均有关系，所以弱智儿童在这几方面均较差。

??3.4?被试在“句子的表达”上的反应情况（见表8、表9）

??从表5可见，不同智残程度的弱智儿童对不同句法的表达能力不同。

??3.4.1?在表达简单句时，轻度组通过率较高，已经达到“基本掌握水平（75%的水平）”。中度组和重度组通过率较低。从均值的比较看，各弱智儿童组之间及与正常儿童组之间均存在着极显著意义的差异（p＜0.01），提示所有的弱智儿童组在常用简单句表达上，显著地比正常儿童组差，并且，随着弱智程度的加深，这种表达能力的下降水平也具有极显著性。

??3.4.2?在联合式和偏正式两种类型的复合句表达方面，各弱智儿童组的反应结果表明，联合式复句的表达比偏正式复句要好得多。在用两种类型复合句的表达水平上，各弱智儿童组与正常儿童组相比，均显著地低于正常儿童组（p＜0.01），� ��随智力水平的降低，这种能力水平也显著地下降（p＜0.01）。

??表5?各类弱智儿童在句子的表达上得分的平均值标准差以及通过率

??词类??分类??项目数??轻度组??中度组??重度组

??X（S）??%??X（S）??%??X（S）??%

??复??简单句??5??4.70（0.60）?76.6??3.29（1.59）?33.3??2.09（1.28）??4.3

??联合式??2??1.87（0.35）?86.7??1.23（0.94）?56.7??0.57（0.90）??26.1

??偏正式??2??1.07（0.52）?16.7??0.570（0.50）?0.0??0.30（1.87）??4.3

??合??看图说话??4??3.97（0.18）?96.7??2.80（1.86）?70.0??1.30（1.87）??30.4

??主题表达??5??3.93（1.44）?53.3??2.07（1.95）?20.0??1.17（1.99）??0?0

??3.4.3?在看图说一句简单话方面，随着智残程度的加重，这种能力显著地下降（p＜0.01）。

??3.4.4?在主题表达的能力上，各弱智儿童组的通过率都很低，轻度组、中度组、重度组、正常组的均数之间均有极显著性意义的差异（p＜0.01），提示所有的弱智儿童在主题表达中，其内容的切题性、顺序性、完整性等方面均不如正常儿童，智残程度越深，在这几个方面的表现也越差。

??本研究以学龄前正常儿童的语言能力水平为参照，设计了一个操作性较强的调查表，从学前正常儿童常用的词汇、句法两方面的理解和表达来调查弱智儿童的语言障碍，获得了比较具体的弱智儿童语言障碍的有关特点：

??（1）弱智儿童的语言障碍具有广泛性、普遍性。调查结果表明，几乎所有的弱智儿童在基本的语言能力方面均存在着某种障碍。

??（2）弱智儿童的语言障碍与其智残程度有密切的关系。

??（3）弱智儿童的语言障碍在语言的理解和表达上有不同的表现。调查结果表明，总体上，他们在理解方面的障碍程度要小于表达方面的障碍程度，其中智残程度越轻，“能听不能说”的语言项目越多。

??（4）弱智儿童在不同的词类上其障碍有不同的特点。那些经常能接触到的含义较具体的词（名词、动词等）掌握较好。而较抽象的词（主要是形容词、数词）他们就表现出更多的障碍。

??（5）弱智儿童的语言障碍随句法复杂性程度的变化而有不同的表现。无修饰词简单句的掌握好于有修饰词的简单句，复合句的掌握相对最差。

??【参考文献】

??[1]David?W?C.?Language?in?the?Mentally?Retarded.California:?Brooks/?Cole?Publishing,?1986.1-28．

??[2]汪文ｙúｎ＠①主编．弱智儿童的诊断和教育．杭州：浙江少年儿童出版社，1990.191-210．

??[3]刘晓明，张明．弱智儿童句子理解过程的实验研究．心理科学，1995,18（5）:315-319．

??[4]徐方．汉语普通儿童与弱智儿童的语音异常特征．心理发展与教育，1995,11（1）:53-58．

??[5]张福娟．弱智学校低年级学生语言能力的研究．心理发展与教育，1994,10（3）:60-63.

??[6]朱曼殊主编．儿童语言发展研究．上海：华东师范大学出版社，1986,19（1）:161-186.

??[7]缪小春，朱曼殊．幼儿对某几种复句的理解．心理科学通讯，1989,（6）:1-6．

??[8]朱曼殊．华红琴.儿童对因果复句的理解．心理科学通讯，1992,（3）:1-7．

??[9]朱智贤．儿童心理学．修订版．北京：人民教育出版社，1993.158-168,211-226.

??[10]阵帼眉．学前心理学．北京：人民教育出版社，1989.270-293．

??[11]高月梅．张泓．幼儿心理学．杭州：浙江教育出版社，1993.76-88．

??[12]李丹主编．儿童发展心理学．上海：华东师范大学出版社，1994.124-144．

::弱智儿童左右概念的测试研究::新闻中心,综合研究,智力障碍,心理障碍,脑瘫康复,听觉

信息标题：弱智儿童左右概念的测试研究
信息作者：越秀培智课题组
信息来源：广州市越秀区培智学校
添加日期：2005-1-1210:51:11

   左右概念是在左右方位知觉的基础上形成的，是物体的方位特性在人脑中的反映。儿童对左右概念的掌握不是先天俱有的，是在出生之后伴随着心理成熟过程而逐渐习得和发展的。   我国已故心理学家朱智贤先生于60年代进行过儿童左右概念发展的实验研究，提出儿童左右概念的发展大致经历三个阶段：   1.第一阶段：（5~7岁）--儿童比较固定化地辨认自己的左右方位。大部分儿童能辨认自己的左、右手（脚），但不能辨别对面人的左右。   2.第二阶段：（7~9岁）--儿童初步地，具体地掌握左右方位的相对性，不仅能辨别自己的左右方向，还能以对面人的身体为基准辨别左右，还初步掌握两个物体的左右方位关系。   3.第三阶段：（9~11岁）--儿童比较概括地、灵活地掌握左右，多数儿童能正确地指出三件并排着的物体的左右相对位置。   研究还指出，儿童左右概念的发展与儿童心理发展的一般趋势相符合，尤其与儿童思维发展的一般趋势（直觉行动思维→具体形象思维→抽象逻辑思维）相符合。   弱智儿童心理发展落后于正常儿童，在左右概念的发展上是否有规律？为了探讨此问题，我们仿照朱智贤先生实验的方法，对弱智儿童进行有关测试，也对正常儿童进行测试供对照比较。研究的目的：弱智儿童掌握左右概念的心理发展趋势的关系，掌握左右概念的规律。   一、测试方法。   <一>测试对象：在越秀区培智学校以及在越秀区范围内开设随班就读的普通小学选取弱智学生，分8--12岁五个年龄组，每个年龄组２０人，共１００人作为实验组；又在越秀区海珠中路小学随机选取１００名年龄相仿的正常学生，    每个年龄组２０人，作为对照组。   <二>测试内容。   采取个别问话方式，向儿童提出三类题目，指导语如下：   第一类：   第１题：（测试时被试坐在主试对面）"告诉我：哪是你的左手？哪是你的右手？哪是你的左脚？哪是你的右脚？"   第２题：（测试时被试坐在主试对面）"告诉我：哪是我的左手？哪是我的右手？哪是我的左脚？哪是我的右脚？"   第二类：   第３题：（测试时被试坐在主试对面，桌面上并排放着铅笔和橡皮。）"告诉我：铅笔是在橡皮的左边还是右边？橡皮是在铅笔的左边还是右边？"   第４题：（测试时被试坐在主试一旁，物体放在原处不动。）指导语同第３题。   第三类：   第５题：（测试时被试坐在主试对面，桌面上并排着铅笔、刀子和橡皮。）"告诉我：铅笔是在橡皮的左边还是右边？铅笔是在刀子的左边还是右边？刀子是在铅笔的左边还是右边？刀子是在橡皮的左边还是右边？橡皮是在铅笔的左边还是右边？橡皮是在刀子的左边还是右边？"   第６题：（测试时被试坐在主试一旁，物体放在原处不动。）指导语同第５题。   测试后，与被试者进行简短的谈话，了解被试者判断左右方向的根据，借以判出断被试是真正掌握左右概念还是不完全掌握或者瞎猜，作为确定测试结果的参考。   二、测试结果及分析。   统一实验记录方法：以每组测试题全部回答正确作为每位被试通过该� �的指标，则实验组与对照组测试结果对比见表一。   表一：实验组与对照组各年龄组通过各测试题人数的对比

<imgsrc=http://spe-edu.net/softimg/200511285311.gif>

   从表一可看出通过各测试题的人数，实验组与对照组有明显差别，不言而喻，左右概念的掌握与心智发展有很大的关系．在实验组的每一年龄组中，随着测试题内容难度的增大，通过各测试题的人数有递减趋势；而随着年龄增长，通过各测试题的人数有递增的趋势．   ＜二＞在分类测试中，弱智儿童掌握左右概念的状况．   本测试的内容从易到难分为三类，现按分类讨论被试者对左右概念的掌握情况，并分别与正常儿童比较．   １.第一类（1、2题）测试见表二：   表二：第一类测试实验组与对照组的比较。

<imgsrc=http://spe-edu.net/softimg/200511285329.gif>

   第一类测试结果的说明：   ①实验组中有些儿童能完全掌握左右概念并且明白对面人的左右与自己的左右方向刚好相反，但在10岁以下的被试者人数不多，11、12岁组这类被试者才过半数。   ②"不完全掌握左右方位"一项是指能辨别自己的左右手（脚）；或者按照自己的左右方位来辨别对面人；或者在这一类的全部问题中，有些回答正确，有些却回答错误。   ③在测试过程中，明显看出一些被试者不掌握左右概念，回答问题靠瞎猜，虽然有些问题回答正确，还是当作"完全不能辨别左右方位"处理。   ④测试后的简单谈话中，只有少数被试者能回答诸如"妈妈教的，右手抓筷子，左手拿碗。""老师教的右手抓笔，左手按住本子"之类的内容。   ⑤8岁、9岁、10岁实验组通过第一类测试的人数接近5岁的正常儿童的测试结果；11、12岁实验组通过第一类测试的人数与6岁的正常儿童的测试结果相近。（注1）   2.第二类（3、4题）测试见表三：   表三：第二类测试实验组与对照组的比较．

<imgsrc=http://spe-edu.net/softimg/200511285344.gif>

   第二类测试结果的说明：   比起第一类测试来，第二类的测试难度增大，从以人自身左右方向为基准迁移到两物体的左右关系，测试儿童左右概念的迁移能力，测试结果有下列几种情况：   ①、从8岁至12岁的实验组能够通过这两组全部测试题的人数均寥寥无几。如果第一类测试的题目不能正确回答，当然不能判断两物体的方位关系。有的被试者在第一类测试回答正确，但在第二类测试辨别两物体的方位关系时便糊涂了。   ②、在"不完全掌握两物体的左右关系"一项中是指被试者有些问题回答正确，有些问题却答错；有的被试者当自己的方位转变后，仍按原来的方位判断。   ③、对主试的问话弄不明白，回答时靠瞎猜。有的被试者不能理解主试指导语的意思，开始时默不作声，经启发后能开口回答，但也是应付，明显看出是瞎猜。   ④、实验组中正确回答第二类的全部问题的共有23人。在测试后谈话中这23人只有极个别说出判别两个物体的左右方位是顺着自己的左右手来判别的。   3、第三类（5、6题）测试结果见表四：   表四：三个物体左右方位关系的测试

<imgsrc=http://spe-edu.net/softimg/200511285356.gif>

   第三类测试结果的说明：   ①判断三个并排物体的左右方位关系比判断两个物体左右方位关系的难度更大，因此实验组中完全掌握三� ��物体左右方位关系的被试者人数更少。有的被试在回答第一、二类问题时顺利通过，但当面前出现三个并排的物体，问"A物体在B物体的左边还是右边？"时，就不知所措，对主试的问话不理解，只能瞎猜或干脆不回答。在总人数为100的实验组中，完全掌握三个物体左右方位关系的只有7人。   ②在"不完全掌握三个物体左右方位关系"一项中是指：有些问题回答正确，有些问题回答错误；自己的方位转变后仍按原来方位判断；两边物体的方位判断正确，但中间物体与两边物体的方位关系不会判断。   ③、完全不掌握三个物体的左右方位关系的在实验组中占65人，这些被试者有的一开始便被并排的三个物体弄糊涂，一脸茫然；有的瞎猜，答非所问；有的一直不开心，不配合主试。   〈三〉实验组中轻度和中度弱智者掌握左右概念的比较。   在弱智人群中，根据弱智的轻重程度，分为重度、中度、轻度。实验组中每位被试者均有一份学籍档案，记录着给心理医生检验的智力商数IQ，按IQ在55以下的弱智者归为中度弱智，IQ在55以上的则归为轻度弱智。根据这种区分方法，可以对实验组中两类弱智学生掌握左右概念的能力进行比较。见表五：   表五轻度和中度弱智学生掌握左右概念的比较   （通过各测试题的人数）

<imgsrc=http://spe-edu.net/softimg/200511285534.gif>

   实验组的每位被试均为弱智儿童，但弱智程度各不同。从上表可看出，在各个年龄组进行6个测试题的测试，轻度弱智的通过率均大于中度弱智（只有个别年龄段通过个别题是例外）。这说明儿童掌握左右概念的确受到智力发展的影响，左右概念的发展与智力发展密切相关。   三、结论   （一）、相同年龄的弱智儿童与普通儿童对左右概念的掌握有显著的差距，中度弱智儿童左右概念的发展也落后于轻度弱智儿童，说明儿童掌握左右概念的发展过程与心理发展过程密切相关，或者说，左右概念的掌握是受到心理发展过程的制约。   （二）、对弱智儿童群体来说，在智力状况大致相仿的情况下，掌握左右概念有一定的规律性，是随弱智儿童年龄的增长而提高的趋势。因为弱智儿童心理发展尽管大大落后于普通儿童，但他们的心理仍然是在发展着，只不过与普通儿童比较起来发展的速度缓慢而已。   四、讨论   （一）、儿童的"感知觉属于心理活动较低级的形式，它出现早，发展快。"（注2）但是感知觉对人的心理发展是一个不可缺少的重要环节，没有感知觉，思维也不可能存在。左右概念是由方位知觉发展而来，人没有这种方位知觉，便不能掌握左右概念。   "假若某人失去这种知觉，他的意识或主观世界就非常混乱，他不能做出适当的动作。"（注3）比如在集体学习舞蹈、体操、太极拳等的场合，教师教学员做各种动作，如果教员与学员面对面，学员的方位知觉就发生混乱，难以学会规范的动作。为了使学员更快学会动作，教员必须保持与学员一致的方向，这说明方位知觉、左右意识与动作有一定的关系。   "思维是人类的一种高级心理机能，是构成智力的核心因素。"（注4）因此，在本测试中实验组和对照组对左右概念的掌握均受他们各自的思维能力和特点的影响。弱智儿童的思维缺乏灵活性，不能及时、适当地对自己的思维作出调整，在新的情况下仍然以旧的模式去做。许多实验组的被试者只能辨别自己的左右手（脚），而不能辨别对面人 的左右手（脚）；或与测试者同向时能辨别物体的左右关系，与测试者相向时不能辨别物体的左右关系，而对照组这种情况较少。弱智儿童明显欠缺思维的独立性，极易接受暗示，没有主见。因此，他们在测试中经常改口，经不起测试者的反问，往往人云亦云。对照组的被试者则不但具有思维的独立性，还有思维的批判性，在测试中不断进行自我检查，自我肯定，自我纠正，这与实验组的被试者有较大差距。   弱智儿童感知觉缓慢，知觉过程缺乏主动性，他们的方位知觉、左右概念远远比不上正常儿童是理所当然的。"不完善的感觉和知觉是抑止和阻碍高级心理过程，特别是思维的发展过程的核心症状。"（注5）因此，对于弱智儿童掌握左右概念远远落后于正常儿童的状况，不能单独停留在"左右"这一概念上，而应与其心理发展联系在一起。   （二）、按照瑞士心理学家皮亚杰关于儿童思维发展的理论，7~12岁的儿童正处于具体运算阶段，这一阶段具体运算图式的特点是守恒性。儿童的动作既是内化又是可逆的，用通俗的话来说，"就是能在头脑中、并且从一个概念的各种具体变化中抓住实质或本质的东西，才算是达到了守恒?quot;（注6）   本测试的实验组和对照组就年龄划分均在具体运算阶段范围内。对照组的测试结果基本上体现了儿童思维的守恒性。不管本身位于哪个方向，物与物之间处于何种相对位置，被测试者大多数能抓住概念的实质，因此基本上通过各测试组的测试。实验组为智力落后的儿童，思维发展落后，远未能到达具体运算阶段，思维不能体现守恒性，未能从左右概念的各种变化中抓住本质，还不能协调自己和别人的感觉，即不能辨别对面人的左右、只能分清人的左右而不能区分物的左右等情况，就得以说明。   （三）、左右概念的测试结果，实验组远远落后于对照组的正常儿童，这是预料中的事。通过对弱智儿童左右概念的测试研究，更能表明弱智儿童对左右概念的掌握受智力发展的影响，与其心理发展过程也密切相关。通过强化左右概念的训练对弱智儿童的心理发展起补偿作用，对于弱智学校教育有一定的意义。   儿童从具体的方位知觉发展为左右概念，需要经过一段较长的时间。感知觉是思维的首要条件，对弱智儿童进行心理补偿训练首先要进行感知觉训练，其中包括上下、前后、左右等方位知觉训练，并且要将具体事物和语词概念相结合。在课堂上不需增加时间，随时可利用文具、教具、讲台、桌椅等物以至课室墙壁、门窗对学生进行左右概念的训练，可以把这种训练渗透在教学过程中，如汉字的左右结构、数学算式中等号的左边、右边，也可以利用队列操练、集会的时机因地制宜地进行左右概念的训练。我们相信，结合生活、教学的实际进行左右概念训练对弱智儿童的心理补偿是有好处的。

   注：   1、朱智贤著：《儿童发展心理学问题》   北京师范大学出版社1982年7月第235页   2、李丹主编《儿童发展心理学》   华东师范大学出版社1987年6月第160页   3、张耀翔著：《心理学文集》   上海人民出版社1983年9月第6页   4、银春铭著：《弱智儿童的心理与教育》   华厦出版社1996年1月第55页   5、[苏]C.я鲁宾什坦著朴永馨译《智力落后学生心理学》   人民教育出版社1983年第109页   6、朱智贤著：《儿童发展心理学问题》   北京� ��范大学出版社1982年7月第206页

儿童语言障碍的表现

现在的年轻妈妈都会很注重儿童语言的发育，语言是一种很神圣的东西，我们每个人都需要，但是现在也有很多的孩子在语言发育过程中会出现不良的表现，那么我们应该如何矫正孩子的语言障碍呢，下面就和小编一起来了解一下吧。1儿童语言障碍的表现

1、流利性异常

说话中有停顿、重复、延长和阻塞现象，常始于2-4岁儿童。如某个词语重复过于频繁，在每1000个词语中重复使用超过50次;在说某个词语时拖长某一种固定的声音;在说话不流利时伴有面部扭曲、张大嘴、伸舌、瞪眼、下颌抖动等动作。

2、语言问题

表现为语言迟缓和语言障碍。语言的发育偏离了正常的顺序，或比正常儿童发育速度慢。有的儿童迟迟不说话或说话明显少于同龄儿。

3、构音障碍

即说话不清晰。有的小儿是个别发音错误，有的则是大部分发音错误，如“耳朵”说成“耳郭”，“裤子”说成“兔子”，“哥哥”说成“多多”，“婆婆”说成“波波”，“蚊子”说成“无子”等，以致他人听不懂。

4、嗓音异常

表现为声音嘶哑，鼻音过重或过轻，发音时无鼻音或发音很轻，发音大时口齿不清。

2儿童语言障碍的训练方法

1、不必矫正发音

即使说不好，有表达意思的姿态即可，若刻意矫正发音，说不定反而会抹杀好不容易培养的说话动机。只要他肯说话，发音不正确的缺陷久而久之会改善过来。家长或大人只要自己提供正确的说话模板即可，但千万不要学儿童说娃娃语。

2、只发语头或语尾音时怎么办

这种时候也不必特地加以矫正，下次碰到这种场合时，大人实时发出二次左右的正确语音即可。即使只发语首或语尾音，也表示他有表达意思的动机，便要赶快给予鼓励。

3、模仿电视广告

这时家长或周围的人会以为自闭症儿童语言能力不坏，若禁止他看电视，唱广告歌，就可以学习说有用的话。事实上禁止他说广告的话也没有用，不如让他继续说伺机配合情境说些别的话题，提高其理解能力，以其慢慢说出有意义的话语。

4、不断地对儿童说话

对自闭症儿童说话，其效果不是立竿见影的，必须假以时日才会慢慢开花结果。

5、对着儿童的视线说话

跟自闭症儿童一起游戏、拿任何东西给他、请他做任何事、帮他做任何事时，要常常对他说简单的话。首先叫他的名字“×××”，等他注意您在叫他时再对他说话。自闭症儿童常常视线不看人，有时不是不看，而是看的时间非常短暂。不注意您的时候对他说话是没有效果的。但也不用着对较大的孩子，特地把脸靠过去，把他的头转过来向着他说话。只要在不太远的地方，很自然的喊他的名字，配合当时的情境对他说话即可。

6、选择切合情境的话题

眼前看得见、容易了解的自然话题为佳。尤其是以儿童感到关心或喜欢的事物做为话题，效果更好。不仅大人对儿童说话，希望儿童说的话，大人也可以先以儿童的口气说给他听，让他知道这时候他应该怎幺说或回答才好。

7、不必重复练习太多次

父母为使儿童学会说话，同样的话语叫儿童说五次、十次，有时反而使自闭症儿童拒绝说话。比对一般的儿童多说一、二次左右即可，同样的事在同一个地方不要重复两次以上。但碰到同样的事情或同样的情况发生时，要再重复的提醒。不必刻意教学，只要在适当的环境下，不断地、自然地对他说话，让儿童了解语言的意义，便可期待他逐渐会说出话来。

3儿童语言障碍的注意事项

1、建立起与自闭症儿童间的信任感

要想� �展自闭症儿童的语言训练，信任是前提，必须要让自闭症儿童在内心里接纳训练者、信任训练者，只有这样才会在以后的训练中顺利听从指令，接受训练。

2、设计丰富多彩的活动

自闭症儿童大多容易紧张，尤其是单独面对别人时，他们会表现的十分紧张，有的还会伤害自己。所以就要设计一些适合他们的活动，让他们在愉悦的、轻松的心态下接受教师有目的性的语言交往训练，同时，也促进了自闭症儿童健康心态的养成。

3、注重团体的作用

自闭症儿童都缺乏与人交往的能力，如果放任自由，那么他们的情况会越加严重。集体的力量是无穷的，所以在平时，刻意寻找开朗、活泼的伙伴，带动自闭症儿童一起游戏，融入集体。

4、尽量创造特定的情境

一个轻松愉悦的环境，有利于自闭症儿童更好地接受训练。自闭症儿童大多容易紧张，一紧张就无法很好的开展训练。训练中很多事实证明，给自闭症儿童创造特定的情境，对激发他们的表达有非常有效的促进作用。

本文Hash：0c1e41e463262f980d6e94494241caae0f546439